Artículo de opinión:
La educación en el periodo de la Restauración
La época de la Restauración borbónica en España
está marcada por la vuelta al sistema monárquico con Alfonso XII, prometiendo
ser un momento de cierta solidez en las instituciones del Estado y su
progresiva modernización a favor de un modelo liberal que, en definitiva,
podría ser cuestionable. La diversidad de movimientos socioculturales y
políticos tampoco era tal, y será en torno a 1900 cuando se atisbará algún
síntoma de cambio en la sociedad española. Por ello, el período histórico señalado
viene marcado por una cierta inestabilidad en lo que se refiere a la libertad
de enseñanza, aunque previsiblemente debiera ser un momento de apoyo a una
corriente de tipo más liberal gracias a los principios emanados de la
Constitución de 1876 promulgada por Cánovas del Castillo. En efecto, a pesar de
ser bastante conservadora y reconocer a la religión católica como la oficial
del Estado, proclamaba la libertad de culto y de conciencia. Este factor
favorecería múltiples interpretaciones, algunas auspiciadas por el contenido
progresista de algunas partes del texto constitucional, tales como la soberanía
compartida entre la Corona y las Cortes o el sufragio universal. Sin embargo,
el reconocimiento de los derechos y libertades ciudadanas fue algo que, en la
práctica, tampoco surtió demasiado efecto, al igual que la libertad de culto y
conciencia no logró ser del todo plena. Por otro lado, el “pucherazo” o sistema
turnista impedía grandes y sólidos avances, dado que el bastón de mando se lo
turnaban el progresista Sagasta y el consevador Cánovas, y esto afectó
evidentemente a la educación. Un sistema educativo requiere de una mínima
estabilidad y continuidad de planteamientos desligados de tendencias
ideológicas demasiado rígidas o partidistas. Desde este punto de vista, el
periodo de la Restauración pareció ser de todo menos estable. El fuerte peso
del dogma católico y la poca intervención del Estado en la escuela primaria
provocaron que los programas educativos fueran poco o nada críticos comparados
con la amplia libertad vivida anteriormente en el Sexenio Democrático. Por otra
parte, la educación secundaria se limitaba a tan sólo unos cincuenta centros en
toda España destinados a una élite social, en el contexto de una sociedad
desigual, dominada por un fuerte oligarquía burguesa agraria, industrial y
financiera. La coyuntura política del Estado también favoreció una severa
censura ante el miedo de agresiones a la monarquía o a la Iglesia, una
represión que se entiende en un momento en la que había consciencia de que la
educación era importante y podía ser peligrosa, y que gracias a ella se podría
cambiar y salvar a España, o no. El panorama de finales de siglo incluía una
destacada tendencia “innovadora” reunida en torno a Giner de los Ríos y su
Institución Libre de Enseñanza, a favor de una renovación pedagógica real. Esta
postura chocaba, evidentemente, con el enorme peso de los otros sectores más
tradicionalistas. Por lo tanto, la educación durante el período de la
Restauración de finales de siglo se podría calificar como descuidada y con
enormes carencias en la formación del profesorado o el cuidado de las escuelas
Normales. El comienzo del siglo XX potencia en España el llamado
regeneracionismo sustentado en la educación como motor del cambio y la
modernización. Uno de los ejes principales es la potenciación de la enseñanza
oficial frente a la privada, con la idea de que la escuela pública es para
todos, no sólo para los pobres y las clases no pudientes. Aun así, el contexto
de comienzos de siglo no podía ser esperanzador cuando un 60% de la población
en edad escolar no acudía a la escuela. Un punto de inflexión importante es el
decreto de Romanones por el cual los profesores pasan a ser funcionarios del
Estado, y se consigue aumentar la escolarización hasta los seis años y una segunda etapa enseñanza. La creación de
del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes también es un gran avance
pero, en realidad, todos ellos insuficientes para consolidar y reestructurar
nuestro sistema escolar. Quizás los cambios se sucedieron a un ritmo más
acelerado que los cambios en la propia estructura educativa, lo que impedía
desarrollo correcto. La tasa de alumnado femenino también aumentó a comienzos
del siglo XX, y asignaturas como química, trabajos manuales, música o gimnasia
entraron a formar parte de los programas educativos. Aunque el número de
alumnado aumentaba progresivamente en la Segunda Enseñanza y la Enseñanza
Superior, el período que se inicia con el Bachiller y culmina en la Universidad
tan sólo es accesible a la oligarquía burguesa antes mencionada, que se
legitima en un período educativo blindado a clases medias y bajas, para
reforzar su postura de grupos de poder influyentes en la Restauración. Uno de
los grandes logros de las reformas que se pudieron acometer es la reducción del
analfabetismo y el aumento de alumnos de preescolar. En resumen, la creación
del Ministerio de Instrucción Pública en 1900 puede considerarse como un punto
culminante en la regulación y estructura de la educación en España, si bien fue
la falta de medios fue un gran problema a superar, con carencia de
infraestructuras y escasez de dinero para pagar a los docentes. Lo positivo es
que en los últimos años de la Restauración borbónica hubo cierto consenso en
moderar los conflictos para crear un clima de trabajo favorable para los
proyectos del ministro Romanones, basado en la obligatoriedad de la educación
hasta los trece años, la exigencia de titulación a los docentes supervisados
por el Ministerio y su remuneración como derecho aprobado por ley. La variedad
de alternativas ideológicas afianzada durantes las primeras décadas del siglo,
como el republicanismo, el nacionalismo, los movimientos socialistas y un
creciente anticlericalismo, contribuyen a la crisis de los partidos
conservadores y sus fundamentos. El desbarajuste generalizado y las falsas
promesas en la educación pregonadas por Cánovas durante la Alta Restauración
dejaron paso a un sistema teóricamente mucho más definido durante la década de
1910, aunque en la prácticas las apuestas más fructíferas partían de los
organismos provinciales, no tanto a nivel Estatal; del mismo modo que los
órganos locales como los ayuntamientos no disponían de medios para materializar
los cambios, a pesar de su mayoritaria conciencia de tipo progresista.
-GONZÁLEZ, E. (1984). Sociedad y Educación en la España de Alfonso XIII. Madrid: Fundación Universitaria Española.
- TURIN, Í. (1967). La Educación y la Escuela en España. De 1874 a 1902. Madrid: Aguilar.
Artículo de opinión:
Dewey y la pedagogía progresista
El filósofo estadounidense John
Dewey puede ser considerado una de las figuras más relevantes de la primera
mitad del siglo XX, considerado uno de los iniciadores de la corriente del
Pragmatismo, que desde un punto de vista diferente al a la racionalidad
absoluta de Hegel promueve un inusitado interés por el error, la incertidumbre
y la precariedad de asumir el riesgo y la razón para obtener así la
estabilidad. En este sentido, el Pragmatismo considera tan sólo como hecho
verdadero lo que propone se orienta hacia el mundo real objetivo, es decir, la
necesidad de establecer un significado a las cosas a través de las
consecuencias. Dewey llegó a ser profesor de secundaria, donde debió de tener
muy en cuenta esta relación dual entre la utilidad y la practicidad. Tal arroja
etimológicamente el nombre de la corriente, el Pragmatismo está basado en la lo
pragmático, lo útil y lo eficaz, donde el criterio de verdad supone un pilar
fundamental en la vida. Desde el punto de vista del pensamiento de Dewey, el
objetivo del mismo es proporcionar solución a los problemas mediante la
experiencia, y el conocimiento se construye resultado de acumular la sabiduría
obtenida en la superación de dichos imprevistos. Por otra parte, además de
Hegel y la tendencia evolutiva de Darwin, Charles Sanders Peirce también
influyó a John Dewey en el análisis del significa de una idea teniendo en
cuenta sus consecuencias prácticas y su aplicación. Así, para el filósofo que
nos ocupa se distinguen cuatro fases en el pensamiento humano: la experiencia,
relacionada con la necesidad de resolver situaciones; la disposición de datos,
importante para el proceso de aprendizaje; las ideas, relacionadas con el
tiempo determinado; y por último la aplicación y comprobación de los medios en
que se ha afrontado la realidad. Por estos avances e ideas novedosas, Dewey se
considera una de las piezas clave de la denominada Pedagogía Progresista, un
movimiento de tipo progresista, muy crítico con la educación tradicional a la
que reprochan su formalismo, autoritarismo y fomento de la memorización pasiva.
Sus postulados dominan las reformas educativas en el contexto de la renovación
cultura surgida a raíz del Mayo del 68 francés, a favor de la educación como
base del Estado de Bienestar y la atención individualizada, por lo que la plena
educación sería así un camino para la democracia. Las ideas avanzadas de Dewey
fueron criticadas por aquellos sectores más conservadores, no demasiado a favor
de una idea tan reformista de la educación, ahora más individualizada, u otras
cuestiones que también demostraban su postura progresista, como defensa de la
igualdad de la mujer o el fomento del sindicalismo docente. Bien es cierto que
el contexto histórico era en cierta medida favorable, con una organización más
democrática. Si hubiera que señalar un sustentador básico de esta corriente
pedagógica sería la experiencia, que sumada a la influencia de Hegel con puntos
en común entre lo objetivo y subjetivo, y el hombre y la naturaleza un éxito en
la pionera propuesta. Una sociedad más libre, más equitativa e igualitaria,
proporciona un terreno más sólido para la reconstrucción de las prácticas
morales y sociales. Dewey considera a esta sociedad más adecuada para el
fomento de la recuperación de un orden social. Por estos motivos, no resulta
sorprendente su crítica a la sociedad industrial, y las doctrinas pedagógicas
predominantes en aquel momento, como la idea de educación como preparación,
desenvolvimiento y adiestramiento de la facultad, o simplemente la educación
como formación. Las propuestas de Dewey, sin embargo, presentan el problema de
una difícil aplicación metodológica de la que él no habla si no más que de
forma abstracta, algo entendible en su caso dada su voluntad de no fomentar las
metodologías únicas o inamovibles, ya que siempre tienen un peso importante las
consecuencias de las acciones. Aún así se hace una distinción entre un método
más general, frente a otro de tipo individual, el primero como acción
inteligente dirigida por fines, y el segundo referido a la actuación singular
de educador y educado. Aunque se puntualice demasiado su propuesta
metodológica, sí se distinguen cinco fases en la misma, tales como el tener en
cuenta alguna experiencia actual y real del niño, la identificación de algún problema
o dificultad derivado de esta experiencia, la inspección de datos disponibles,
así como la búsqueda de soluciones viables, teniendo en cuenta estos factores
ha de formularse una hipótesis de solución, que debe ser comprobada por acción.
Aparece patente en estas cinco fases el interés elevado de la experiencia en la
propuesta de Dewey, un sentido práctico que ha sido puesto a prueba en su
conocida escuela-laboratorio, inaugurada en 1896 con casi una veintena de
alumnos y dos maestros, proponía actividades en diferentes campos de actuación
para desarrollar de forma integrada un conjunto de ocupaciones organizados en
ciclos temporales. Este planteamiento práctico de los postulados de John Dewey
en su escuela arrojó datos que demostraron el éxito y consecución de objetivos,
con un alumnado y cuerpo docente altamente motivado, formado e implicado. El
modelo de la Escuela Progresista o escuela nueva promueve una aspiración
difícil, y todavía hoy no alcanzada, que ha seguido a lo largo de la historia
reciente distintos derroteros, en ocasiones más acertados y en otras
completamente erróneos. Este deseo tan idealista es el de poder cambiar una
sociedad a través de la educación, ya no teniendo sólo en cuenta el contenido
de los programas docentes, sino fomentando además la libertad en una
metodología de enseñanza basada en el alumno y la máxima de aprender haciendo.
La adaptación al medio, por recordar a Darwin, será así más fructífera, puesto
que la práctica, sus problemáticas y las herramientas posibles para darles
solución suponen un avance altamente innovador en el terreno educativo a nivel
internacional.
- LARRAURI, Maite (2012). L´educació segons John Dewey. Valencia: Tàndem.
- NASSIF, Ricardo (1968). Dewey: su pensamiento pedagógico. Buenos Aires: Centro editor de América Latina.
- NATHANSON, Jerome (1951). John Dewey: la reconstrucción de la vida.
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Artículo de opinión:
Definición de "didáctica". Agentes implicados en un proceso didáctico.
La didáctica, como aquello relativo a la
enseñanza, puede ser considerado como un conjunto más o menos amplio de
recursos que intervienen, como ciencia, en el proceso de aprendizaje. Al
tratarse de una ciencia de la educación su finalidad se circunscribe a la
consecución de una fructífera formación del estudiante en el plano
intelectual, bien desde un punto de
vista teórico, proporcionándole recursos para adquirir el conocimiento, y por
supuesto también de modo práctico, consolidando dichas potencialidades.
Partiendo de estos principios, se percibe una clara articulación entre los
planos teórico y práctico, dentro de un contexto sociocultural determinado. Por
este motivo, los planteamientos didácticos en la actualidad están diseñados
teniendo en cuenta una serie de particularidades del momento a tener muy en
cuenta, como el habitual uso de las TIC o el modo de adquirir conocimiento
gracias a Internet. En este contexto, la didáctica tiene como objetivo el poder
regular los procesos de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo a unas pautas y
unos métodos que pueden ser en algunas ocasiones más teóricos, o más
tecnológicos en otras. Lo que si parece estar claro es que el terreno de la
didáctica navega entre si es una disciplina con carácter netamente científico y
por lo tanto bastante purista; o si por si se debería considerar una ciencia
aplicada. Posiblemente este último enfoque sea más acertado, pues la educación,
la instrucción y la formación son fundamentales en la misma, con sus partes de
teoría. También hay que señalar que dependiendo del campo de conocimiento que
estemos tratando, el modelo didáctico estará más basado en la descripción y la
explicación que en la norma, es decir, la distinción entre lo teórico y
predictivo, enfrente a lo tecnológico y prescriptivo. De cualquier modo, lo que
parece estar ya completamente agotado es el modelo tradicionalista de la
memorización, como aquellos improductivos listados o extensos párrafos de los
que no se entendía prácticamente nada. La evolución en este sentido ha sido
amplia, a favor de un modelo más activo basado en la comprensión y la
creatividad, que si bien en el plano teórico funciona bien y resulta atractivo,
en la práctica carece de un uso generalizado. Estas opciones más democráticas
de relación lo más horizontal posible entre alumnado y docente fomentan la
libertad, la flexibilidad, y la autoformación a través de la experimentación.
Este modelo se basa en la mediación, otorgando importancia una cuestión
bastante decisiva, aunque desatendida durante décadas: la evolución del
estudiante, la didáctica diferencial. El acto didáctico está condicionado por
diversos factores, como el contexto social o el currículo escolar, cuyos
objetivos, contenidos, metodología y evaluación condicionan, para mal o para
bien, la transmisión de conocimiento
entre profesor y estudiante. Recientemente proliferan en las aulas dispositivos
electrónicos en línea que requieren actualización de la didáctica específica,
en este caso la didáctica tecnológica. Un buen uso de estos avances produciría
una importante mejora en los vínculos de conocimiento, sin dejar de tener a
mano los libros en papel o pasar a considerarlos algo obsoleto o reemplazable,
lo que supone un error. La familiarización del público adolescente con estos
aparatos electrónicos es posiblemente muyo mayor que la de los docentes,
obligados a reciclarse, aprender y fijar límites en el correcto uso. Además, el
sencillo y efectivo acceso a información detallada, descriptiva y contrastada
en pocos segundos a través de los buscadores de Internet hace bastante absurdo
el proceso de empollar sin más perspectiva de recuerdo más allá del examen una
serie de nombres, conceptos o características. La didáctica debería facilitar
hoy el poder construir grandes mapas conceptuales en los que situar los
fenómenos interdisciplinares de cada una de las asignaturas, para comprender
así con una imagen en conjunto todo el contenido de cada campo de conocimiento.
Este interés por valorar y conocer el grado de comprensión por parte del
alumnado de un tema determinado es algo que no despertada, o sigue despertando,
demasiado atractivo en los métodos de didáctica tradicionales. Las didácticas
actuales, por fortuna, parecen haber encontrado más aliciente en la correcta
recepción de los contenidos en el alumnado, a pesar de que éste todavía sigue
sometido a procesos de evaluación determinado por currículos escolares anclados
en el pasado con estrictos exámenes a favor de la retención de datos y el tener
buena memoria. Dentro de los componentes de la didáctica, el modo de evaluación
quizás uno de los más controvertidos, pues al final prácticamente en todos los
casos es el profesor quién dispone de la última palabra para adjudicar una
nota. La evaluación es el punto culminante de un largo proceso que, siendo más
avanzado o más retrógrado, debe ser acorde a la metodología de trabajo llevada
a cabo durante el curso. Así, los modelos posibles pueden estar fundamentados
en el contenido, en el alumno o en la construcción propia del saber por el
alumno. Esta última puede considerarse la menos tradicional, a la vez que la
más complicada. El mayor hándicap de este modelo “aproximativo o constructivo”
es que parte de las nociones ya presentes en el alumno, bastante variables de
unos sujetos a otros en una misma clase,
por lo que las aproximaciones al tema serán distintas en cualquier caso,
y los ensayos de los alumnos por lo tanto también. Es decir, dicho método se
basa en la lógica pura, y lo que en un principio podría ser considerado una
desventaja quizás produzca efectos positivos en el fomento de debate y defensa
de actitudes y opiniones propias. Esta visión es, de algún modo, cercana a la
del método “incitativo o germinal”, donde el alumno también juega un papel
activo importante, y el docente estimula su interés por el entorno, junto a la
organización y producción de sus propios contenidos. El relativismo y amplitud
de lecturas del saber en estos métodos contrasta enormemente con el modelo
“normativo, reproductivo o pasivo”, basado en la Modernidad y superado por ensayos
posteriores. A pesar de su demostrada ineficacia en la mayor parte de los
campos del saber, todavía es este un modelo didáctico que permanece intacto en
el trabajo de algunos docentes. Considerar de forma radical hoy al saber como
algo ya acabado, indiscutible e inmejorable parece más propio de otra época,
sin prejuicio de considerar sumamente importante el contenido, pero siempre en
relación con otros agentes, sobre todo alumnado.
-VADILLO BUENO, Guadalupe (2004). Didáctica: teoría y práctica de éxito en Latinoamérica y España. México: McGraw-Hill.
- FERNÁNDEZ HUERTA, José (1975). Didáctica. Madrid: UNED.
- FERRÁNDEZ, Adalberto (1977). Tecnología didáctica: teoría y práctica de la programación escolar. Barcelona: CEAC.
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